Mangelfull undervisningskvalitet ved UiO

Nylig kom NOKUT ut med tall på hvor fornøyde studenter var med studietilværelsen sin i 2015. Realfagene ved UiO kom svært godt ut. Dette overrasket meg.

Studiekvalitet er et tema som er i vinden for tiden. Selv har jeg tenkt mye på studiekvalitet det siste halvåret: på undervisningen, på foreleserne og på selve innholdet i studieemnene.

Jeg er i gang med mitt 8. semester hos Universitetet i Oslo (UiO), Norges ledende utdanningsinstitusjon. Så langt har jeg tatt hele 25 forskjellige studieemner i fysikk, matematikk, informatikk og astrofysikk. De færreste av dem har vært bra nok.

Det sjeldne gode studieemnet

I desember stod det i universitetsavisen Universitas under overskriften Fornøyd med foreleserne at: «Studenter flest er med andre ord fornøyde med dagens undervisningsmodell. Spørsmålet er om studentene er fornøyde fordi de rett og slett ikke vet bedre.»

I høst tok jeg mitt desidert beste studieemne så langt, FYS3150/4150 Computational Physics, som jeg skrev en glitrende anmeldelse av. Men det å ha tatt et så bra studieemne gjør at jeg setter spørsmålstegn ved hvor bra de andre emnene jeg har tatt egentlig har vært. Nå er Computational Physics blitt studieemnet alle andre studieemner må tåle å bli sammenlignet med – og blekne i forhold til.

Min opplevelse med Computational Physics får meg til å lure på om de som har svart på undersøkelsen til NOKUT og i artikkelen Fornøyd med foreleserne har vært så heldige å få oppleve et ordentlig bra studieemne. Erfaringen min tilsier at sannsynligheten for dette er liten, ettersom det bare er ett av mine 25 studieemner som har hatt så bra undervisning at jeg aktivt anbefaler det til andre studenter. Og jeg måtte vente tre år for å oppleve det. Den gode nyheten er at AST5220 Kosmologi II, som jeg tar dette semesteret, kommer til å bli lagt til listen over fantastiske emner.

Det er selvfølgelig mange av studieemnene jeg har tatt som jeg har lært mye av, og som jeg anbefaler fordi de lærer bort viktige kunnskaper som jeg mener alle fysikkstudenter burde ha i verktøykassen sin. Men de færreste utmerker seg med sin undervisningskvalitet eller engasjerte forelesere. Hva er det ved undervisningen ved UiO som jeg har et problem med?

«Antikvarisk undervisningsform»

De fleste studieemnene er tradisjonelt lagt opp med PowerPoint-fremvisning (når man ikke orker å skrive på tavlen, og den er gjerne litt utdatert) og lite kontakt mellom foreleser og student. Da gjerne med en foreleser som virker sånn passelig interessert i å være der, og som ikke klarer å videreformidle noen form for engasjement i eget fagfelt, eller i vår læring.

Under tittelen Forelesning til besvær, ble det i Universitas i november skrevet: «Allerede i 1998 fastslo førsteamanuensis ved Program for lærerutdanning, Ove Kristian Haugaløkken, at forelesningsformen er en ‘antikvarisk undervisningsform’ som er basert på at bøker og andre læringsmidler var en mangelvare. I dag kan studentene løpe ned på Akademika og få bøkene de trenger. Likevel har undervisningsformen vært identisk siden UiO så dagens lys for første gang i 1811. Er forelesningsformen for lite engasjerende? Er det på tide med en ny type undervisningsform?»

I artikkelen møter vi tre studenter som alle har opplevd at forelesningene gir dem så lite faglig input at de har valgt å ikke møte opp. Jeg har opplevd det samme.

Arne Skodvin, Førsteamanuensis ved Institutt for pedagogikk ved UiO mener at forelesningene kan fungere svært godt dersom foreleserne aktiverer studentene sine. Det er en fin måte å engasjere oss i emnet og uttrykke interesse i læringen vår. Dessverre er det nesten ingen som gjør det.

«Dagens system gjør studentene til passive mottakere til kunnskap, heller enn aktive bidragsytere i å skape kunnskap for seg selv», sier Therese Eia Lerøen, leder for Norsk studentorganisasjon (NSO). Når forelesningen blir passiv, kobler vi ut og blir selv passive, ettersom ingen ting forventes av oss. Foreleseren må skape en atmosfære hvor vi tør og oppfordres til å delta – det tror jeg begge parter vil ha glede av. Foreleser blir utfordret til å tenke på faget sitt på nye måter, og vi vil få mer utbytte av forelesningen og føle oss inkludert i et fagmiljø.

Helge Strømsø, professor ved Institutt for pedagogikk ved UiO, sier i den samme artikkelen at: «Det finnes mange ulike tilnærminger. Det viktigste er at læreren vet hva han eller hun vil med undervisningsformen de velger. Det er viktig at det ikke bare går på automatikk, at foreleser ikke bare velger å ha forelesninger hver gang fordi det er det han eller hun er vant med.»

Alt dette får meg til å lure på hvor mye støtte, hjelp og tid forelesere får – eller kan få – fra sitt institutt eller fakultet for å lage et godt undervisningsopplegg og bli gode pedagoger? Eller er det rett og slett foreleserne selv som ikke vil? Hvor er det det svikter hen?

Undervisning nedprioriteres

I en leder i Universitas høsten 2014 skrives det under tittelen Undervisningen ofres at: «På lærerutdanningene drilles studentene nettopp i evnen til å inspirere, motivere og lage spennende og alternative undervisningsopplegg. Som underviser ved høyskoler eller universiteter stilles det ikke slike krav til den som skal undervise.» Slutter man plutselig å ha behov for god undervisning når man begynner på universitetet?

I et debattinnlegg i Forskerforum (nr. 1, 2016) skriver fire innsendere at «formell pedagogisk utdanning burde være et nasjonalt krav for å bli tilsatt ved universitet og høyskoler». Ja! La oss stille pedagogiske krav! I følge gjeldende lovverk (Lov om universiteter og høyskoler) står instituttene mer eller mindre frie til å bestemme i hvilken grad de vil prioritere pedagogiske evner hos nyansettelser. Og da kan man jo lure: I hvilken grad prioriteres det faktisk?

Avtroppende temaredaktør i Argument, Joe Kristoffer Partyka, skriver i kronikken Å sette reven til å passe på hønsehuset at: «Det er på langt nær alle forelesere ved UiO som avgir en aura av ‘jeg driter i studentene’, men det er mange nok til at det påvirker læringsmiljø, lærevilje og mengden kunnskap som befestes i studentene.»

Det grunnleggende spørsmålet blir hva universitets hovedvirke faktisk skal være: Skal et universitet fokusere mest på forskning eller på undervisning? Jeg har naivt trodd at det selvfølgelig måtte være det siste, men skjønner jo nå at det er forskningen som sitter i førersetet: Forskning og penger er en vesentlig høyere prioritet enn undervisning og gode pedagoger. Som student er dette både urovekkende og provoserende. Og med en slik prioritering er det kanskje ikke så rart at kvaliteten på foreleserne og undervisningen er svært variabel?

Høsten 2014 skrev Universitas i artikkelen Rammer studentene at: «Mens forskning prioriteres og premieres, blir studentenes undervisning nedprioritert, viser nytt notat. – For mange er undervisning en sur plikt, sier førstelektor Dag Einar Thorsen ved Universitetet i Oslo

Videre står det at «[Marianne Andenæs, leder av Studentparlamentet ved UiO] tror det er finanssystemet som er det store hinderet for å få undervisning opp på prioriteringslisten.» Therese Eia Lerøen, leder for Norsk studentorganisasjon (NSO),  utdyper: «Det jobbes for lite med å utvikle gode undervisningsmetoder. Man blir premiert i større grad for forskning enn undervisning. Jo mer man publiserer, jo mer penger får instituttet. Jo mer man forsker, jo lettere er det å gjøre framskritt i karrieren. Det er både et systemproblem og et kulturproblem; det er ikke god nok kultur til å utvikle nye undervisningsformer eller til å jobbe med undervisning, og det er ikke et system som premierer de som gjør det.»

Rektor ved NMBU, Mari Sundli Tveit, skrev tidligere i år i nettavisen Khrono i innlegget Få forskerhodet over i undervisningen at: «Forskeren er innstilt på kontinuerlig utvikling og forbedring – underviseren må være det samme.» Hun trekker frem Lunds universitet som eksempel, som har jobbet for å gjøre undervisningsarbeidet mer attraktivt og meritterende ved blant annet at undervisning underlegges peer review tilsvarende forskningskvaliteten, og de har utviklet et meritteringssystem for pedagogisk kompetanse (tittel, incentiv, lønn, ansettelse). NOKUT har kommet med lignende konkrete forslag til forbedring, blant annet at undervisning prioriteres ved ansettelse av nye folk og når det gjelder lønn og forfremmelse.

I januar 2015 skrev student Amanda Schei i innlegget God undervisning må lønne seg i Universitas at: «Tiden er inne for universitetene til å ta sitt dannelsesansvar på alvor, vi trenger innovativ og nyskapende undervisning – nå!» Hun skriver videre at: «[professor i statsvitenskap ved UiO, Bernt Hagtvet] har tidligere kalt UiO en ‘pølsefabrikk’ – altfor mange presses gjennom et system hvor studenter i flokk tilbys de magreste undervisningsformer vi har. Og dette kalles akademisk dannelse.»

Veien videre

For meg som student er det godt å se at problemstillingen rundt undervisningskvalitet tas opp, og det gir meg håp om at ting kanskje kan bli bedre i fremtiden. Samtidig er jeg pessimistisk. Hvem er det som skal få frem endringen?

Instituttene og fakultetene burde selv gjøre en vesentlig bedre innsats, selv om dagens lovverk gir dem rom for å slippe unna. Partyka skriver videre i sin kronikk at: «Studentene oppfordres å delta på underveisevalueringer for å forbedre kursene. […] Når tidligere studenter i tillegg bekrefter at de samme problemene i undervisningen er blitt innrapportert år etter år, uten at det er blitt foretatt endringer, føles lovnaden om forbedring som direkte løgn og et slag i ansiktet.» Dette er min erfaring også, og jeg ser at studentene som tar studieemnene etter meg klager over akkurat de samme tingene som jeg klagde over. Hva skjedde med tilbakemeldingene jeg og mine medstudenter ga? Tydeligvis ingenting.

Skal et institutt ved et universitet ha livets rett, undervisningen være god. Jeg som student syns det er problematisk å forholde meg til institutter som ikke tar undervisningen og studentene sine seriøst. Og jeg tror institutter som ikke satser nok på undervisning, vil se dette i form av mangelfull videre rekruttering. Ryktene brer seg raskt om dårlige studieemner og forelesere, og om hvilke studieprogrammer som er flinke til å få studentene til å føle seg inkluderte. Jeg kjenner flere medstudenter som har byttet studieretning på grunn av dårlig undervisning og oppfølging. Det burde instituttene oppleve som svært dramatisk – hvis de har fått det med seg.

* * *

Student Amanda Schei stiller et viktig spørsmål i innlegget sitt som jeg har lyst til å avslutte med: «UiO har noen av de beste fagmiljøene i landet og vi er ledende på forskningsfronten, så hvorfor holder ikke undervisningen samme kvalitet?»

Hvordan har du opplevd foreleserne og studieemnene ved UiO? Er du fornøyd eller hadde du ventet deg mer? Hvilke emner ville du anbefalt, og hvorfor?

Hovedbilde: Kjetil Røe (konvertert til sort/hvitt av meg)

Relaterte innlegg

22 tanker om «Mangelfull undervisningskvalitet ved UiO»

  1. Mange gode poenger her. Spesielt det med premiering tror jeg er viktig. Forskning er tellbart (eller det er gjort tellbart). Undervisningskvalitet er vanskeligere å tallfeste, og faller dermed igjennom når det skal prioriteres (både hos enkeltlærere, institutter og institusjoner). Noe som kan tallfestes er eksamensresultatene til studentene. Men det er langt i fra noen enkel sammenheng mellom undervisningskvalitet og eksamensresultater. Hvis det er lav strykprosent man ønsker, er det desidert mest effektive å lage en enkel eksamen.

    Et annet element er at undervisere får satt av en viss tid til undervisning (de skal også ha tid til å forske). Skal man være nyskapende i undervisningen, må man nok ofte bruke langt mer tid enn det man har fått avsatt. Resultatet blir mindre forskning, mindre publikasjoner og dermed mindre status og prosjektmidler. Nesten alle insentiver dytter underviserne mot å bruke minst mulig tid på undervisning. Tipper de fleste vet hvordan de kunne gjort undervisningen bedre, men de har rett og slett ikke nok tid (eller de prioriterer ikke tiden) til å gjøre det.

    1. Det er veldig synd hvis det er som du sier at mange bærer på gode undervisningsideer, men ikke får tid til å realisere dem. Det er jo nesten enda mer tragisk enn om det bare var mangel på ideer. Da blir det veldig tydelig at den mangelfulle undervisningskvaliteten stammer fra et prioriteringsproblem fra ledelsens/instituttets/høyskolens/universitetets side.

  2. Jeg tror det du skriver her er helt rett.

    Jeg tror disse undervisningsformene fungerer som en seleksjonsmekanisme som gjør at en mister mange av studentene som kunne blitt engasjerende forelesere senere. Man blir virkelig mye bedre til å undervise av å oppleve motgang (vite hvor skoen trykker for studenter som strever med manglende mestringsfølelse og motivasjon), men det er ikke mange av disse studentene som blir forelesere. Dagens system favoriserer dem som klarer å tilpasse seg undervisning på nivået du beskriver, og disse vil ofte føre dette videre til neste generasjon igjen. Det er nok mange som aldri har opplevd hva gnistrende undervisning er.

    I opptak til Ph.D. er undervisning tilnærmet uten betydning. En ser på karakterer – punktum. (Men her kan en forsåvidt innvende at stipendiater skal lære å undervise i løpet av studiet, så det er kanskje urimelig å kreve det – allikevel, instituttene mister mange med interesse for å undervise allerede her.)

    Post.doc.’er oppfordres til å ikke undervise før de har fast stilling, fordi forskningskarrieren kan bli skadelidende. Det kan gå mange år mellom doktorgrad og fast ansettelse.

    Og endelig er det mange steder hvor undervisning er en parentes i ansettelsesprosessene. Så lenge en ikke er totalt ubrukelig, er det godt nok. Mange av de som skal vurdere dette er igjen verken opptatt av eller har kjennskap til gode undervisningsmetoder. (Her er det viktig at studentrepresentantene griper muligheten og setter undervisning på dagsordenen.)

    Til dette siste finnes det heldigvis unntak: Computational Physics har profilert seg på at et godt undervisningsmiljø gir et godt forskningsmiljø – en må ikke velge mellom to ytterpunkter. Dette gir raskt resultater for rekrutteringen. Men andre steder på universitetet lever en godt med at studentene finner seg noe annet å gjøre etter endt bachelor- eller mastergrad, fordi en kan alltids hente stipendiater fra utlandet. Igjen – dette gjelder ikke alle institutter eller alle på disse instituttene, men det er en ukultur til stede som vi trenger å gjøre noe med.

  3. Forøvrig, kunne rene undervisningsstillinger vært med på å bøte på dette? Jeg vet de gjorde det da de ansatte Cathrine Tellefsen som universitetslektor i FYS1000, da dette faget var i krise (og fikk på kjøpet en ressursperson uten like også for andre som underviser).

    Glemte dessuten å kommentere det glimrende poenget ditt om passive studenter – lite er mer demotiverende enn en undervisningsform som forutsetter at du som student ikke har noe som helst å bidra med. Eller for å snu på det: Lite ville motivert meg mer enn å kunne komme med egne, verdifulle bidrag.

    Så langt har vel dette nesten bare skjedd i et emne hvor en foreleser ikke hadde tid til å finne ut løsningen på et problem (i et prosjekt) raskt nok. Det var så moro å finne løsningen på det før professoren. Men selv om jeg løste problemet for min egen del og sendte løsningen til professoren, ble det vel ikke delt med de andre studentene.

    En måte å jobbe med dette på er at studentene får være med på å foreslå noen av eksamensoppgavene underveis. Ikke alle vil være like ivrige på denne biten, men mange vil lære masse av det om en gjør det riktig.

    1. Rene undervisningsstillinger er en veldig interessant idé! At forskere automatisk skal være undervisere i tillegg til forskere, som er det de er vant med å drive med, er egentlig en ganske kunstig konstruksjon. Som du nevner i det første innlegget ditt, er ikke undervisning noe som er en viktig del av veien mot det å bli fast ansatt forsker. Enten bør utdanning ha et større fokus hele veien i en forskerkarriere, eller så bør stillingene deles opp, som du foreslår her.

  4. For en tekst, Maria! Dette er innmari viktig og godt skrevet. Hvis du ikke allerede er på saka, så må du sørge for å få den inn som kronikk. Jeg foreslår Morgenbladet, Klassekampen eller Aftenposten.

    Jeg er enig i mye av det du skriver, men jeg har lyst til å ta opp noen ting. La det være sagt: Jeg er en representant for den undervisninga som du kritiserer, ved at jeg har jobba som gruppelærer i mange forskjellige emner i fysikk og matematikk på UiO, noen av dem med deg som student. Samtidig har jeg vært engasjert som studentrepresentant på institutt-, fakultets- og universitetsnivå mens jeg har studert, så jeg tror etter hvert at jeg kjenner begge sider av bordet ganske godt. For tida jobber jeg som PhD-stipendiat ved Fysisk institutt, med 25 % undervisning i stillinga.

    Du trekker fram FYS3150 Computational Physics som et foregangsemne. Jeg har selv tatt emnet en gang i tida, og er enig i at det var veldig bra. Men i semesteroppsummeringa di fra i fjor gjør du også et stort poeng ut av at emnet tar alt for mye tid, og går på bekostning av de andre emnene du har samme semester. Uforholdsmessig stor arbeidsbelastning er et problem jeg har møtt flere ganger i løpet av studiet, og jeg syns nærmest det er frekt hvordan enkelte emneansvarlige tar seg til rette på måter som (de bør skjønne at) går ut over de andre emnene studentene tar. Hvis alle de tre emnene du tok i fjor høst hadde tilsvarende arbeidsbelastning så ville det ikke vel ikke gått? For all del, FYS3150 er forbilledlig lagt opp med prosjektoppgaver og mye tilbakemelding, men samtidig må man passe seg for å oppfordre til «emnebroiling», tenker jeg.

    Du kritiserer forelesninga som undervisningsform. Det er vel fortjent! Dokumentasjonen er overveldende på at passiv læring er lite effektivt. Jeg tror forelesninga holder stand, uendra, monoton og enveis, fordi kulturen sitter så hardt i veggene. Når emner skal planlegges så er det automatikk i at de skal ha forelesninger, år etter år, og det er foreleserens jobb å lage og holde dem. Etter hvert har jeg holdt et par forelesninger sjøl, og jeg har definitivt vært med på å opprettholde status quo. Men jeg vet ikke hvordan jeg skulle gjort noe annet. Fra mitt perspektiv står jeg foran tavla i StoreFy og ser på om lag hundre studenter, som ikke er så mye yngre enn meg sjøl. Det er klart at jeg prøver å engasjere salen ved å stille spørsmål og slikt, men nyskapende er det ikke akkurat. Jeg har tross alt aldri opplevd noe annet enn tradisjonelle forelesninger, og jeg har aldri blitt kursa. Så hvor skal jeg ta det fra? Jeg har heller ikke enorm sjøltillit, og hundre uttrykksløse fjes bidrar ikke til å gi meg given jeg trenger for å hive meg ut i ukjent farvann.

    Jeg har også brukt mye tid på å tenke på undervisning i løpet av de sju åra jeg har holdt til på fysikk, og diskutert mye med medstudenter. Det er noen ting jeg har merka at fungerer godt for meg, og som jeg tror fungerer godt for mange. En relativt åpenbar, men svært viktig, komponent er tilbakemeldinger. Jeg sliter ofte med å finne motivasjonen til å gjøre ukesoppgavene hvis de bare er for min egen del, men dersom jeg vet at jeg skal vise dem til noen får det straks et annet skjær. Det samme tror jeg gjelder å løse oppgaver eller presentere noe foran andre, selv om jeg knapt har opplevd det i organisert undervisning.

    Men behovet for tilbakemeldinger bringer med seg et annet spørsmål: Skal undervisninga være obligatorisk? Min erfaring er at dersom noe ikke må leveres, så blir det gjerne ikke levert. Her kan jeg se for meg kommentarer om late studenter fra medlemmer av filosofistanden, men jeg vil heller være pragmatisk: Kan det tenkes at den jevne student har godt av å bli stilt krav til? Det er tross alt det vi er vant til fra tretten års skolegang. Er det ikke rett og slett litt mye å vente at alle har lært seg disiplin og struktur nok til å ta ansvar for egen læring? Framfor å skrike om late studenter vil jeg snu på det, og hevde at universitetet nærmest har en plikt til å hjelpe studentene sine til læring og mestring gjennom en kombinasjon av krav og oppmuntring.

    Jeg mener på ingen måte at skriftlige innleveringer er det eneste saliggjørende. Hva med å ha obligatorisk oppmøte på gruppetimer? Og gjøre gruppetimene til noe mer enn reine regneverksteder, men en arena der læreren og studentene har en diskusjon, der oppgaver løses og diskuteres i plenum, helst av studentene sjøl? Dette virker det på deg som at gjøres i AST5220 Kosmologi 2 med stor suksess.

    Samtidig er det klart at ikke alt passer for alle. Fysisk fagutvalg prøver for tida å dra igang diskusjonen om det er for stort obligpress på bachelorstudiet. Det hevdes at man fratar studentene arbeidsgleden ved å gjøre alt til obligatoriske innleveringer. Og det er helt sikkert riktig – for noen.

    For meg som enkelt gruppelærer er det ikke så lett å navigere i dette terrenget og gjør det «rette». For tida underviser jeg i FYS2140 Kvantefysikk for fjerde gang. Jeg vil gjerne at gruppetimene mine skal være engasjerende! Men det viktigste er jo at studentene føler at det er verdt å bruke tid der, for de er tross alt frivillige. Det hender jeg spør studentene om de har lyst til å ha mer plenumsaktiviteter i gruppetimene, men tilbakemeldinga er stort sett enten stillhet eller at de foretrekker å bli ferdige med oppgavene (som er obligatoriske og skal leveres inn, så det er sagt). Du kritiserer jo selv emnet FYS4160 Generell Relativitetsteori som du tar dette semesteret, og skriver: «Vi er tross alt masterstudenter: Vi kan passe på oss selv, uten at vi trenger å pålegges oppmøte. På den måten pålegges vi en læringsform som ikke nødvendigvis fungerer for alle.» Jeg tror dette er frykten til mange emneansvarlige og gruppelærere, at studentene skal bli misfornøyde og demotiverte, og at man derfor ikke tør å ta nye grep.

    Jeg har også lyst til å nevne et par lyspunkter. For det første er det slik, i hvert fall på Fysisk institutt, at når kandidater skal ansettes i faste stillinger så må de gi en prøveforelesning. Bestillinga er vanligvis at den skal være om et gitt tema, forståelig for bachelorstudenter. Og bedømmelseskomiteen er til stede, og tar forelesninga med i vurderinga. At vektskåla til syvende og sist likevel domineres av forskningsmeritter er det vel liten tvil om, men det er da noe.

    Dessuten har fakultetet en satsing gående som heter InterAct. Den har undertittelen «kultur for læring», og ledes av Knut Mørken, en av de som har vært pådriver for «beregningsrevolusjonen» i realfagsundervisninga på UiO. Jeg har ikke holdt meg helt oppdatert på hvordan det går, men jeg husker at i de innledende rundene var det blant annet mye snakk om ting som peer review av undervisning – å flytte undervisningstankegangen fra enkeltkontorene og ut til fellesskapet, og oppfordre folk til å engasjere og lære av hverandre. Det er en god tanke, men uten ekte insentiver er jeg redd det blir forbeholdt de få og engasjerte (eller pliktoppfyllende). Faktum er jo at det lønner seg for forskerkarrieren å sluntre unna på undervisning, og det lønner seg for karrieren som helhet å prioritere forskerkarrieren.

    Til slutt vil jeg gi mitt svar på følgende spørsmål som du stiller i teksten: «Alt dette får meg til å lure på hvor mye støtte, hjelp og tid forelesere får – eller kan få – fra sitt institutt eller fakultet for å lage et godt undervisningsopplegg og bli gode pedagoger? Eller er det rett og slett foreleserne selv som ikke vil? Hvor er det det svikter hen?» Jeg tror svaret er at man får lite hjelp til å lage undervisningsopplegg. Som nyansatt får man tilbud om et pedagogisk kurs, som jeg har hørt bra ting om, men så har jeg inntrykk av at det stopper. Studieadministrasjonen er behjelpelige med praktikaliteter, men legger seg ikke opp i det faglige. Jeg tror også at mange forelesere ikke vil. Men jeg tror ikke det er fordi de hater studenter. Jeg tror snarere det skyldes at de er oppdratt i en akademisk kultur der undervisning heter pliktarbeid og går på bekostning av forskninga, og forskninga er det eneste som betyr noe når de virkelige insentivene – personlige forskningsmidler, stillingsopprykk, osb – deles ut.

    1. Angående kursing: Jeg lærte svært mye som gruppelærer av å være med på en workshop som denne: http://www.febs.org/news/iubmbfebs-oslo-workshop-on-molecular-life-sciences-education/ (fikk den til og med sponset av Institutt for Teoretisk Astrofysikk).

      Jeg har undervist tre semestre som gruppelærer i MAT 1001, og mange studenter der har fått så lite utbytte av forelesningene at jeg også gjennomgår noe stoff for dem i gruppetimene, samt bruker litt tid på å motivere studentene. Tror jeg er ganske alene om å gjøre det sånn, men har fått positive tilbakemeldinger på det.

      Da jeg holdt krasjkurs for Tekna i samme fag, hadde jeg en 10 minutters gjennomgang, 15 minutter med veiledet oppgavejobbing hvor de fikk ta i lærestoffet med en gang, og så 10 minutters oppsummering av oppgavene de hadde jobbet med for å repetere de viktigste poengene. Studentaktivitet, variasjon og repetisjon er en oppskrift jeg har tro på.

    2. Hei Jørgen!

      Tusen takk for komplimentet, og for en interesssant kommentar!

      Jeg fokuserte hovedsakelig på selve forelesningstimene og interaksjonen mellom foreleser og student i innlegget mitt, men gruppetimene er selvfølgelig også en veldig viktig del av den totale undervisningsopplevelsen i et emne og burde også diskuteres. Her har jeg opplevd mange forskjellige måter å gjøre det på, men hva som fungerer best er veldig avhengig av emnet, føler jeg. Og jeg syns fortsatt det er vanskelig å si hva som er et bra gruppetimeopplegg.

      Et tema du tar opp, som nesten kunne vært en egen diskusjon, er hva og hvor mye som bør være obligatorisk av innleveringer og undervisning i løpet av en universitetsutdannelse. Jeg tror det er en veldig god idé å ha obligatoriske oppgaver spesielt i begynnelsen av utdannelsen, for bedre å klare overgangen fra skole til universitet. Men etterhvert bør man klare å jobbe mer på egenhånd uten å få «press» utenfra. Ukentlige obliger er som regel for mye. Det fine med obliger er at man forhåpentligvis får ordentlige tilbakemeldinger på arbeidet sitt. Jeg er enig at tilbakemeldinger er viktig. Når det gjelder ukesoppgaver, må jeg få svaret på oppgavene på en eller annen måte etter at jeg har prøvd meg på dem, skal jeg føle at det er noe vits i, enten ved å få utdelt fasit, snakke med gruppelærer/foreleser eller innlevering.

      Jeg syns ikke at selve undervisningen (forelesninger eller grupper) skal være obligatorisk, av den grunn jeg skrev, nemlig at man på den måten pålegges en læringsform som ikke nødvendigvis fungerer for alle. Om man har lyst til å sitte på fjellet og studere et semester, burde man ha mulighet til det. Pluss at man burde kunne styre dagene og egen læring selv. Dette har jeg blitt mer opptatt av som masterstudent, nå som jeg begynner å bli lei av forelesninger og bare har lyst til å sette igang med masteroppgaven. Undervisningsopplegget bør være så bra og nyttig for studentene at de kommer av fri vilje og lyst. Obligatorisk undervisning som er dårlig er innmari frustrerende og unødvendig. Alternativt kan man, i emner hvor det er flere gruppetimer, ha forskjellig opplegg i de ulike gruppetimene, slik at studentene kan velge den formen de trives best med?

      Det er interessant å høre om din opplevelse med å stå foran studentene i StoreFy. Du skriver «Men jeg vet ikke hvordan jeg skulle gjort noe annet», og det er vel her hele problematikken ligger: Folk som ikke er noe særlig trent i pedagogikk kastes ut foran et publikum og er forventet å magisk finne ut hvordan de skal være gode pedagoger. Det vil jo i de fleste tilfeller ikke fungere! Det trengs kursing, tilrettelegging og sannsynligvis veldig mange timer arbeid for å finne på gode undervisningsmetoder.

      Når det gjelder arbeidsmengden i Computational Physics så er det sant at den er nokså stor. Men det jeg har innsett i ettertid, etter å ha mailet litt med foreleser i emnet, er at det er tildels selvforskyldt også. Det var så gøy å jobbe med det, det føltes relevant og vi fikk føle på mestringsfølelse, at det ble fristende å neglisjere andre emner og bare jobbe med ComPhys hvor studietilværelsen var koselig (også på grunn av det gode miljøet Morten skaper). Så det er en sum av begge deler. Jeg hadde helt klar ikke kommet meg helskinnet gjennom semesteret dersom alle tre emnene hadde vært sånn. Men det er kanskje mer bekymringsverdig at det var et annet emne jeg ikke hadde lyst til å jobbe med på grunn av hvordan det fungerte, og dermed fortapte meg i ComPhys i stedet …

      Knut Mørken har fått med seg innlegget han også, og vi skal ta en kaffe sammen i morgen og prate om det 🙂

      1. Hei igjen! Etter å ha hatt denne diskusjonen kvernende i bakhodet i en ukes tid kjenner jeg behovet for å presisere noen av mine standpunkter. Jeg var litt for kvikk i avtrekkeren i svaret mitt, og virka nok mer enig i dommedagsbeskrivelsen enn jeg kan stå inne for. Her kommer noen mer kritiske bemerkninger 😉

        For det første mener jeg på ingen måte at forelesning er en udelt negativ affære. Jeg tror jeg kan si at de fleste foreleserne jeg har hatt har vært gode og engasjerte, og de har bidratt til mer læring for meg – mye mer enn om jeg bare skulle lest boka. Jeg står inne for det jeg skriver om at forelesning er gammeldags og at det hadde vært lurt å i større grad tenke nytt, men det på ingen måte sånn at forelesningene som gis er verdiløse eller at alt må byttes ut. Langt derifra, og jeg skylder mange av foreleserne mine en stor takk. De har gjort en samvittigshetsfull, god og ofte inspirerende innsats for å lære meg ting. Men selvfølgelig er det også noen som har vært mindre gode.

        Samtidig skal jeg passe på å nevne dette, for det er viktig: Det er langt fra alltid sånn at det jeg har opplevd som bra eller dårlig oppleves likt av de andre studentene jeg snakker med. Jeg er nok blant dem som er minst glad i å sitte på forelesninger. Det er veldig viktig for dem som utformer undervisningsstrategier å være klar over at alle studenter er forskjellige, og det er umulig å tilfredsstille alle. Dessuten vet ikke alle studenter alltid sitt eget beste.

        Nåvel. I svaret ditt til Tom skriver du

        «Jeg kan ikke si nøyaktig hvor mange som er enige med synspunktene jeg presenterer her, men jeg har fortsatt til gode å møte studenter som er uenige.».

        Det må jeg med respekt å melde si at jeg ikke tror helt på – da kan du ikke ha diskutert det grundig med særlig mange. I originalinnlegget ditt beskriver du forelesningsstilen du er vant til slik:

        «De fleste studieemnene er tradisjonelt lagt opp med PowerPoint-fremvisning (når man ikke orker å skrive på tavlen, og den er gjerne litt utdatert) og lite kontakt mellom foreleser og student. Da gjerne med en foreleser som virker sånn passelig interessert i å være der, og som ikke klarer å videreformidle noen form for engasjement i eget fagfelt, eller i vår læring.»

        Dette burde jeg selvsagt påtalt i mitt første svar, men det er jo ikke riktig! For det første er det få emner (av de jeg har tatt, da) som bruker lysark i noen utstrakt grad – det meste er tavlebasert, og godt er det! Og foreleserne er da ikke som hovedregel negativt innstilt? Det er klart det fins eksempler, men de fleste jeg kommer på har formidla et ønske om å engasjere og lære bort. Og det fortjener de skryt for, antakelig mer skryt enn de pleier å få. (Som jeg tipper er bortimot ingenting.)

        I kommentaren min utfordrer jeg deg på hvorfor du mener Computational Physics er et foregangsemne, samtidig som du selv har kritisert arbeidsbelastninga. I svaret ditt skriver du

        «Jeg fokuserte hovedsakelig på selve forelesningstimene og interaksjonen mellom foreleser og student i innlegget mitt […]»

        Så vidt jeg husker fra den gangen jeg selv tok emnet så bruker jo foreleser faktisk vanligvis lysark i forelesning? Derfor syns jeg det er så rart at emnet kommer så godt ut i en kritikk av forelesningsstil. For min del ble det såpass utfordrende å henge med på programmeringsundervisning på lysark at jeg ofte nedprioriterte nettopp de forelesningene. Men det som gjør Computational Physics spesielt er kanskje heller hvor mye tid foreleser bruker på å veilede studentene utenom forelesning?

        La meg avslutningsvis få kommentere utsagnet ditt, i sammenheng med spørsmålet om obligatorisk oppmøte, om at «Om man har lyst til å sitte på fjellet og studere et semester, burde man ha mulighet til det.» Det er jeg sterkt uenig i, fordi jeg syns universitetsutdanninga bør oppfordre til oppmøte, samarbeid og struktur. Det gamle idealet om studenten som styrer seg selv og bare møter på eksamen er for lengst forelda. De fleste studenter skal ikke jobbe i akademia, men derimot på arbeidsplasser der mange andre ferdigheter enn faglig spissfindighet er viktige – som samarbeid, formidlingsevne, punktlighet og struktur. (Det blir dessuten viktigere og viktigere også innad i akademia.) Jeg mener at universitetet skylder samfunnet å utdanne kandidater som også er trent opp på ting som man ikke kan lese seg til i en bok. Og at vi skylder studentene å legge noen rammer, så ikke folk blir sittende hjemme og spille data på lånte penger fra staten i mange år uten å få seg en utdannelse. Men dette er så klart bare min mening, og noen vil kanskje si at de som trenger klare rammer bør søke seg til en høgskole.

        Helt til slutt: Jeg mener fremdeles at undervisning har en ufortjent lav status sammenligna med forskning blant de ansatte. Jeg ser at Tom avliver «tellekantmyten», og det kan godt være at forskningsinsentivene ikke er forklaringa på statusforskjellen. (La det også være sagt at Tom er et eksemplarisk forbilde når det gjelder engasjement for undervisning!) Uansett tror jeg mye av det kan løses ved å endre en kultur. Undervisning må ha status blant kollegene som noe positivt, og man må diskutere det med hverandre og hjelpe hverandre til å bli bedre. Mange har det nok sånn allerede, men det må bli allment, og kulturen for det må strekke seg hele veien opp via instituttledelsen til dekanatet (og universitetsledelsen). Nettopp dette er vel mye av tanken til InterAct, så jeg er virkelig spent på framtida! Kanskje man samtidig kan innføre noen nye og mindre symboltunge begreper enn «pliktarbeid» (undervisning) og «forskningsfri» (sabbatsår)?

        Vi har skikkelig flinke folk her på bruket, som brenner for faget sitt. De fleste er engasjerte i undervisninga si – men ikke alle lykkes optimalt, og alle bør få hjelp til å bli bedre av kolleger og støtteapparat. Det er i hvert fall viktig at vi prøver å snakke folk opp heller enn ned, tenker jeg.

        1. Hei Jørgen!

          Tusen takk for kommentaren din. Det er veldig fint at du er uenig med meg, for det betyr at 1) det er mange som ikke syns undervisningen er så mangelfull, og det er bra! Og 2) det får meg til å tenke gjennom ting enda mer grundig. Jeg har nok vært litt kvikk på avtrekkeren jeg også 🙂

          Jeg er enig i at forelesningene absolutt har noe å bidra med i læringsprosessen! Men det er, som du også er enig i, potensiale for å gjøre de enda mer givende og inspirerende. Men det er som du sier at vi studenter er forskjellige, og opplever ulike undervisningsformer på ulike måter. Jeg kan bare snakke om min opplevelse, og mine nærmeste medstudenter, som i hovedsak er astrofysikkstudenter. Her dukker det opp en problematikk som gjør at det ikke var helt riktig av meg å generalisere min opplevelse i min kommentar til Tom som du siterer, nemlig det at kvaliteten varierer tydelig fra institutt til institutt. Astronomiemnene har uten tvil vært de mest mangelfulle. Sånn sett gir det mening at du er mer fornøyd enn meg, for fysikkemnene jeg har tatt har vært bedre lagt opp og gjennomført enn astronomiemnene jeg har tatt, og har dessuten utmerket seg på forelesningsfronten. Pluss at astronomiemnene i mye større grad er lysbildebasert enn fysikkemnene, hvor jeg også opplever sistnevnte slik som du sier, nemlig at det er mye tavleundervisning sammenlignet med lysbildefremvisning.

          Jeg må presisere at innlegget mitt ikke er et angrep på foreleserne og et forsøk på å snakke dem ned, men et angrep på systemet rundt dem (instituttene, fakultetene, universitetet, staten, etc.) som setter rammene for undervisningen og tiden og støtten som foreleserne får til å gjøre dette på en god måte. På tross av dette er det absolutt mange eksempler på gode forelesere! Jeg hadde opprinnelig med en paragraf i innlegget hvor jeg listet opp de jeg syns har vært ekstra gode, men jeg følte at det fort kunne lede fokuset mot de som ikke ble nevnt, så jeg droppet det.

          Når det gjelder Computational Physics skal det sies at det er vanskelig å bedømme forelesningsstilen alene, fordi foreleser er så involvert i gruppetimene også (noe jeg ikke har opplevd så ofte i andre emner). Dette smitter uten tvil positivt over på opplevelsen av alle deler av emnet, deriblant forelesningene. Når jeg tok emnet i høst, opplevde jeg det som ca. 50/50 tavle og lysbilder. Jeg opplever også at personligheten til foreleser er en ikke-ubetydelig faktor som bidrar til en mer positiv opplevelse av forelesningstimene.

          Når det gjelder spørsmålet om obligatoriske oppmøte var nok ikke «Om man har lyst til å sitte på fjellet og studere et semester, burde man ha mulighet til det.» det beste argumentet å komme med. Jeg er helt enig i at det er kjempeviktig med samarbeid og diskusjon rundt studieemnene. Et mer praktisk argument mot obligatorisk oppmøte er at det fort kan bli kollisjoner i timeplanen etterhvert som man kommer lenger ut i utdannelsen, og man da bør ha frihet til å velge hva man vil velge å prioritere.

          Håper dette kan være litt oppklarende 🙂

    3. Ufattelig interessant diskusjon dette, altså. Jeg har også tenkt mye på hvordan undervisning i fysikk bør legges opp. Jeg synes det er interessant at du skriver:
      «Det hender jeg spør studentene […] men […] de foretrekker å bli ferdige med oppgavene (som er obligatoriske og skal leveres inn, så det er sagt).»

      Jeg har ikke fullt så mye erfaring som deg i å være gruppelærer, men jeg jobber i år for andre gang som gruppelærer i FYS-MEK1110 og tenkte i år å prøve å ha plenumsaktiviteter i én av de to timene (repetisjon, diskusjon, kahoot). Etter 3 gruppetimer lagde jeg en spørreundersøkelse om hvorvidt de ville endre tidsbruken i gruppetimene. Samtlige 17 ville opprettholde status quo (plussminus et par minutter).

      At elever i FYS2140 tilsynelatende vil noe annet enn elever i FYS-MEK1110 tror jeg (på sparket) kan skyldes en av tre årsaker

      1. Steve Jobs’: «customers don’t know what they want until we’ve shown them». – Isåfall hadde det vært interessant å se hva som skjedde hvis du bare kjørte plenumsaktiviteter en gruppetime.
      2. At det er lurt å ha separerte ukesoppgaver og obliger (slik det er i FYSMEK) og tilsvarende seprarert datalab (for obligjobbing) og gruppetimer. – Hvis det er tilfelle er jo det veldig interessant og nyttig.
      3. At elevmassen er ulik. Jeg har ikke fysikkstudenter i år, så kanskje jobber den typiske fysikkstudenten ønsker å jobbe ulikt andre studentgrupper. – Jeg har ikke så fryktelig mye tro på dette, men man vet aldri.

      Det hadde vært veldig interessert å høre hva du (Jørgen) og Maria tenker om dette.

      1. Hei Vidar!

        Når det gjelder opplegg i gruppetimer, tror jeg studenter er veldig redde for at tiden skal bli bortkastet ved at man prøver seg på annet undervisningsopplegg enn oppgaveregning. I alle fall er jeg det. Hvis det er et fag man ikke har oblig i, tror jeg muligheten er større for å bruke andre metoder. Men har man en oblig, er man mest interessert i å bli ferdig med den, som Jørgen påpeker. Sånn sett kan obliger i en viss grad ta vekk læreglede og den faglige gleden, for det blir viktigere å bli ferdig og levere enn å diskutere og undre seg.

        Utsagnet «customers don’t know what they want until we’ve shown them» er veldig beskrivende for studenter. Det er lett for oss å påpeke hva som ikke fungerer med et undervisningsopplegg, men det er vanskelig for oss å foreslå et bedre alternativ hvis vi ikke allerede har opplevd noe som fungerer veldig bra. Og jeg tror vi fort er veldig forsiktige og skeptiske når det gjelder alternativer til det opplegget vi er vant med. Da tror jeg det er viktig med en gruppelærer som har veldig tro på opplegget og som virkelig prøver (og forhåpentligvis klarer) å dra med seg studentene, for studentene kan fort bli frustrerte hvis forsøket på noe nytt er halvhjertet.

        Det er veldig bra at du ga studentene dine en spørreundersøkelse hvor de fikk mulighet til å komme med ønsker, selv om responsen kanskje ikke ble så stor som du hadde håpet på.

      2. Jeg inviterte studentene mine til en diskusjon om dette på gruppa i går. La meg for det første si at de ikke er udelt negative til plenumsaktiviteter – de var veldig greie og satt og fulgte med når jeg insisterte på å få mine femten minutter foran tavla i starten. Men de fleste ville helst få bruke resten av tida på obligen. Og grunnen de oppgav var at de har så mange obliger at de ikke har tid til annet. (Disse studentene tar typisk FYS2130, 2140 og 2150, som gir dem to ganger ukentlig oblig pluss labrapporter.)

        Å redusere mengden oblig kunne nok ha noe for seg. Jeg tror ikke det er lurt å skille ut ukesoppgaver i noe eget, for da er jeg redd de bare gjør obligen og resultatet er at de får mindre eksamensrelevant trening.

  5. Jeg er relativt enig i at undervisningsformene ikke alltid er de mest idelle. Jeg har som regel lært en del via tavleundervisning og regning likevel, noe som bør nevnes før jeg går videre.

    Basert på fagene jeg har hatt (21 for øyeblikket på 7 semester) nå på fysikk/matte, har kun 2 trukket frem en oppgave i undervisningen, med en av mulige løsninger fra en av studentene, begge to på master. Av fag på fysikk (hvor man ofte har ukentlige obliger), har jeg kun fått utdypende tilbakemelding på 5 (+2 om du vil) fag, der en av de var nevnte Kvantefysikk ovenfor. En del av de tilbakemeldingene fra gruppelærere har ofte funnet misforståelser rundt begreper og metode som ofte ikke ville ødelagt «svaret» man ofte bare sjekker med andre. Så kun rundt 60% av mine fysikkfag har gitt obliger/midtveis noe annet enn «ok» i margen.

    I selve undervisningen har kun 6/7 forelesere spurt aktivt elevene i selve forelesningen, med et varierende resultat. De fleste som spør spørsmål og svarer på slike «plutselig» spørsmål er ofte de samme ~8, og noen av foreleserene stiller ofte spørsmål hvor man skal bruke formelen man akkurat har fått sett til å løse et problem på et kort tidsrom.

    Så ja, aktive og varierte forelesningene er det ikke mye av. Men veldig mange av de fagene ovenfor vet jeg at de prøver, de endrer på ting her og der og de bruker gjesteforelesere/linker til andre måter å se på pensum for å få til noe variert. Av underveisevaluering vet jeg om kun 3 av fagene (et av de Kvantefysikk igjen) som faktisk har brukt innspill i senere semester.

    1. Hei Rune,

      Jeg er helt enig i at tavleundervisning er nyttig, men at det er viktig å variere og prøve andre undervisningsformer også, der det lar seg gjøre.

      Å få obliger med “ok” i margen er temmelig meningsløst, med mindre man får en detaljert fasit å sammenligne med etterpå. Men når man får utfyllende kommentarer er obliger veldig nyttig, og da blir man også mer motivert til å gjøre en skikkelig jobb.

      Du trekker frem Kvantefysikk, og dette emnet opplevde jeg også som et bra emne, både med tanke på foreleser og hvordan det var lagt opp med obliger og tilbakemeldinger.

  6. Uff da, her var mange grusomme salver etter hverandre, og resultatet er slett ikke oppmuntrende lesning for oss som står bak denne systematiske maltrakteringen av den oppvoksende slekt. Det er imidlertid en del paradokser som kanskje tåler å trekkes frem.

    For det første er utgangspunktet for blogginnlegget at fakultetet faktisk gjør det godt på Studiebarometeret. Det er kanskje fattigmannstrøst at de fleste andre gjør det verre, men det kan jo også tenkes at den jevne student ikke synes det står fullt så ille til som det kan se ut til her? Teorien om at tellekantene har skylden for at undervisningen er dårlig, tror jeg også kan skrinlegges med det samme. Jeg er ikke spesielt begeistret for systemet, men det er forholdvis nytt, og jeg tror ikke det finnes dokumentasjon på at undervisningen er blitt merkbart dårligere siden det ble innført.

    Jeg tror også at det en myte at de fleste universitetsansatte ikke bryr seg om undervisningen. Jeg har snakket med såpass mange om undervisningsspørsmål at jeg tror jeg med hånden på hjertet kan si at dette er en oppfatning som ikke har rot i virkeligheten. Gjør vi det dårlig, er det ikke fordi vi ikke vil, men fordi vi ikke kan! Så kan man selvfølgelig spørre om hvorfor vi ikke kan – er det fordi vi mangler evnene eller fordi vi ikke får den hjelpen og den inspirasjonen vi trenger? Som mange har vært inne på ovenfor, er kanskje det andre alternativet vel så aktuelt som det første, men på den fronten skjer det faktisk en god del på fakultetet gjennom InterAct-prosessen.

    Det som alltid forvirrer meg mest i diskusjoner av denne typen, er forelesningenes rolle. Jeg har lært at det alltid skal rakkes ned på dem i debatter, men jeg får et helt annet inntrykk når jeg snakker med studenter i det daglige. Mitt inntrykk da er at mange studenter ser på forelesningene som en viktig hjelp i læringsprosessen, og at de ville føle seg ganske hjelpeløse om de skulle takle lærebøkene og oppgavene uten denne hjelpen. Argumentet om at «at forelesningsformen er en ‘antikvarisk undervisningsform’ som er basert på at bøker og andre læringsmidler var en mangelvare» og at formen er utdatert fordi «i dag kan studentene løpe ned på Akademika og få bøkene de trenger», virker på meg som det er hentet fra en annen virkelighet – er det noe norske studenter virkelig sliter med, så er det å lese fagtekster på egen hånd. Slik jeg ser det, er forholdet mellom tekst og undervisning mye mer subtilt; det skrevne og talte ord har ulike kvaliteter – det er ting det er lett å si og vanskelig å skrive, og omvendt. Forelesninger kan illustrere prosesser (både tankeprosesser og andre prosesser) på en helt annen måte enn en statisk bokside.

    La meg til slutt minne om at selv om forelesninger muligens er en studentpassiviserende undervisningsform (ikke spør meg, jeg synes hjernen min sjelden er så aktiv som på en god forelesning!), har vi andre undervisningsformer (grupperegninger, datalab’er, vanlige lab’er) der studentenes aktiviteter faktisk står i sentrum. Det er disse undervisningstilbudene de dropper med en gang de får en sjanse…

    1. Hei Tom,

      Tusen takk for innspillet ditt.

      Jeg kan ikke si nøyaktig hvor mange som er enige med synspunktene jeg presenterer her, men jeg har fortsatt til gode å møte studenter som er uenige. Som jeg påpeker i innlegget, er det nok mange studenter som ikke har opplevd å ta et veldig bra studieemne, og som derfor syns de har det helt greit som de har det, fordi de ikke har noe bedre å sammenligne med. Det er i alle fall min hypotese for hvorfor Studiebarometeret viser så bra resultater.

      Jeg er helt enig i at forelesningene er en veldig viktig del av læringsprosessen. Poenget med Akademika-sitatet er at mange forelesere følger pensumboken til punkt og prikke i forelesningene sine uten å tilføre noe ekstra eller se temaet fra en annen vinkel, noe som kunne gitt studentene en dypere forståelse for faget. Forelesningen er en gyldig mulighet til å gi pensumteksten en ekstra dimensjon.

      Du har rett i at vi har mange undervisningsformer som aktiverer studentene utenom forelesningene, men dette utelukker ikke at forelesningene kan fungere bedre dersom studentene aktiviseres mer. Jeg syns dessuten det er viktig med kontakten mellom studenter og foreleser, slik at studentene kan føle seg i kontakt med fagmiljøet. Spesielt når man kommer senere ut i bachelorgraden, begynner å spesialisere seg og tenker på mastergrad. Det er nok mangelen på aktivisering av studenter i forelesningene som jeg tror gjør at studenter føler at foreleser ikke bryr seg. Men jeg må jo si at det er mange forelesere som gjør en veldig god jobb her også!

      Det at studenter har lett for å droppe gruppetimer og lignende kan ha med hvor godt disse er lagt opp og hvor mye studentene syns de får ut av det. Men nå er jeg den typen som pleier å benytte meg av alle undervisningstilbudene, så jeg skal ikke spekulere for mye rundt de som velger å ikke gjøre det.

  7. Hva med denne undervisningsformen?

    Foreleseren spiller inn forelesningen på video, og studenten ser videoen hjemme på forhånd. Studentene går så på «forelesningen» hvor alle allerede har sett videoen, og læreren har mer tid til å være aktiv med studentene. De kan løse oppgaver i plenum eller gå dypere inn i materien.

    Hvordan høres det ut? Ville det funket?

    1. Hei Roger!

      Det du beskriver der, såkalt «omvendt undervisning» for de som er interessert i å lese mer om det, er en veldig interessant idé. Som det står på Wikipedia: «Målet er å frigjøre lærernes tid fra enveiskommunikasjon til personlig veiledning.» Dette vil kanskje bare fungere i studieemner hvor det ikke er så altfor mange studenter (dette er tilfelle hos Institutt for teoretisk astrofysikk i alle fall, så her kunne man absolutt prøvd seg på dette)? Det høres ut som en slik undervisningsform ville kunne ført til mer effektiv læring, pluss styrke det sosiale og faglige forholdet mellom student og foreleser. Og det finnes etterhvert veldig mange bra ressurser på nett som man kunne benyttet seg av, med mindre man har lyst til å lage sine egne!

      Her er et par artikler om temaet og forelesere/lærere som prøver seg på omvendt undervisning:
      http://www.bt.no/jobb/Flytter-undervisning-hjem-2605501.html
      http://www.uis.no/fakulteter-institutter-sentre-og-museum/det-humanistiske-fakultet/oensker-aa-teste-ut-omvendt-klasserom-i-egen-undervisning-article99950-8105.html

Legg inn en kommentar

Dette nettstedet bruker Akismet for å redusere spam. Lær om hvordan dine kommentar-data prosesseres.